Didactiek en pedagogiek

De school als school voor het leven

Voorstel voor een nieuwe onderwijspraktijk:  Integratie van existentiële vraagstukken in openbaar middelbaar onderwijs via morele vorming als secundair leerproces in de kernvakken.

 

Dieuwke van der Wal

Als ik u vraag of u een goede leerling was op de middelbare school, dan zult u meteen denken aan uw cijfers. ‘Ja, die waren redelijk goed’, of: Nee, die vier voor wiskunde en een mager zesje voor Engels….’ U denkt misschien ook nog even aan uw brave gedrag, of dat moment waarop u de leraar op de kast joeg met een gekke grap. U denkt bij “goede leerling” mogelijk niet aan de momenten die bepalend waren voor uw identiteit, de momenten waarop u kritisch leerde nadenken, waarbij u in relatie tot de stof meer over de wereld leerde…Nee. Een goede leerling is een brave leerling die hoge cijfers haalt. Zo was het in ieder geval op mijn middelbare school, en veel scholen die ik ken. Zo’n goede leerling heeft zijn huiswerk af, neemt de aangeboden lesstof tot zich en is niet lastig in de klas. Voor lastige leerlingen hebben we weinig tijd, want het curriculum moet doorgewerkt worden. De vraag is of je dan hebt wat je wil: een duurzaam, waardevol leerproces. Is het goed dat leerlingen voornamelijk kwantificeerbare processen doormaken? Laten levensvragen zich wel zo makkelijk wegduwen door de focus op meetbaarheid en cijfers, en moeten wij als docenten en scholen willen dat die levensvragen weggeduwd worden? Of moeten we de levensvragen juist door het curriculum heen weven en er voor gaan staan dat een voorbereiding op ‘een leven lang leren’ ook ‘leren over het leven’ is?

Verlering en economisering
Er is een tendens gaande op West-Europese middelbare scholen: de verlering van ons onderwijs. De wijze waarop onderwijs word benaderd, is economisch: ‘Met de introductie van onderwijs als het op gang brengen van leerprocessen, is de school een machine geworden waarmee leerresultaten moeten worden geproduceerd. De school is een bedrijf geworden. Met de verlering van het onderwijs zijn ongemerkt nieuwe waarden in de school geïntroduceerd: economische waarden’ (Biesta, 2012, p. 9). De kwalitatief goede school is een school waar hoog rendement in de vorm van cijfers wordt behaald en waar het acceptabel is dat er een onderscheid bestaat tussen ‘goede’ en  ‘mindere’ leerlingen. Dergelijke situaties hebben kunnen ontstaan omdat de menselijke maat, de levensbeschouwelijke component – het leren zien als het opdoen van vaardigheden voor het hele leven, niet alleen voor kwantificeerbare processen – als het ware is verbannen uit het publieke domein; het domein waar de openbare en enigszins ook de bijzondere scholen ook onder vallen. Economie, technologische vernieuwingen en wetenschappelijke expertise stuwen het huidige laatmoderne publieke leven voort. ‘Het heeft er alle schijn van dat kwesties over leven en dood, angst en overmoed, verantwoordelijkheid en schuld, kwade trouw en waarachtigheid – om enkele dominante thema’s te noemen – principieel niet binnen de logica van dit posttraditionele kader vallen’ (Dohmen, 2010, p. 54). Zin en moraal zijn aanwezig als interesseoptie voor het individu, maar vallen niet onder de verantwoordelijkheid van publieke domeinen – de openbare scholen in dezen – want zij zijn verworden tot privézaak.

Systeem en leefwereld
Maar men kan nog zo haar best doen deze existentiële vraagstukken te verdringen naar het privédomein; deze vragen laten zich niet verdringen. Wanneer men zelf niet uit de voeten komt met existentiële vragen kan men in een crisissituatie terecht komen die geen onderscheid maakt tussen ‘privé’ en publiek maar de mens in zijn geheel lamlegt (Dohmen, 2010). Er zijn veel redelijke argumenten te bedenken die pleiten voor het leren omgaan met existentiële vraagstukken vanuit het publieke domein. Maar redelijke argumenten zijn niet overtuigend genoeg in de laatmoderne tijd. Habermas analyseert ons huidige tijdperk als een tijdperk waarin het ‘systeem’ en ‘de leefwereld’ van elkaar los zijn geraakt. Het systeem heeft de leefwereld gekoloniseerd. De onttaalde media ‘geld’ en ‘macht’ uit het systeem coördineren ook ons handelen in de leefwereld, in plaats van de redelijke argumentatie. Het probleem is dat deze media niet de taal van de redelijke argumentatie verstaan, waardoor zij niet kritiseerbaar zijn. Zij verstaan slechts de eigen ‘taal’: de taal van geld en de taal van de macht (Kunneman, Munnichs en Van Gelder, 2005). Ook in het onderwijs is dit aan de gang: de cultuur van het meten die Biesta (2012) beschrijft is een in Habermasiaanse termen systematische cultuur. Een ‘zwakke’ leerling wordt tot op zekere hoogte geholpen maar wordt zich daarbij bewust van zijn zwakke positie, en uitgestoten in een onderwijssysteem dat drijft op de drang om te presteren in meetbare doelen.

Om een verandering te kunnen bewerkstelligen is het van belang om te spreken in argumenten die door de systematische media geld en macht wél worden verstaan, voorbij de redelijke argumentatie. De kern van dit argument zit in het zichtbaar maken van de risico’s van het verlies van participatie van medewerkers in de systeemwereld. Dit risico is aannemelijk, gezien het grote aantal mensen dat met levensvragen en dus potentiële crisis kampt: ‘Er bestaat in het Westen nauwelijks een meer verspreid verlangen dan dat om “een eigen leven” te leiden. [..] Het is amper overdreven om te zegen dat het dagelijks gevecht om een eigen leven te leiden de collectieve ervaring van de westerse wereld is geworden. (Beck en Gernsheim, 2002, p. 22). Het collectieve van deze ervaring maakt dat deze ervaring ook relevant is voor economie, technologie en wetenschap. Wanneer je de mens als productiekracht beschouwt, en deze productiekracht niet heeft geleerd existentiële vragen het hoofd te bieden, kan deze productiekracht helemaal niet produceren wanneer uit deze vragen crisis ontstaat. Dus alleen al uit eigenbelang moet de economische, wetenschappelijke en technologische systeemwereld zich deze potentiële crisis aantrekken en moeten existentiële vraagstukken verweven worden met deze drie publieke domeinen.

Via het onderwijs
De overheid is in Nederland een belangrijke regulator van de economische, technologische en wetenschappelijke systeemwereld. Een van de manieren waarop de overheid invloed uitoefent op deze drie domeinen, is via het onderwijs; door het opleiden van leerling met invloed van en focus op deze drie krachtenvelden. Het onderwijs is voor mij dan ook de uitgelezen plek om omgang met existentiële vraagstukken te verweven in economie, technologie en wetenschap. Leerlingen leren omgaan met existentiële vragen, zodat zij weerbaarder zijn tegen crisis die het eigen leven en de daarmee verbonden participatie aan en groei van economie, technologie en wetenschap kan verlammen. Ook leren zij zich kritisch te verhouden tot de werkelijkheid die zij waarnemen, waarmee ze vaardigheden opdoen die bij uitstek van belang zijn in een kenniseconomie.

Introductie van Bildung als impliciet vormingsproces
De manier waarop ik leerlingen wil leren het hoofd te bieden aan crisis en een kritische houding te ontwikkelen, is via een impliciet moreel vormingsproces. Ik spreek hier expliciet over morele vorming en niet over burgerschapseducatie omdat in de term ‘burger’ de contouren van de uitkomst van het educatieproces worden vastgepind. Een burger is van oudsher een inwoner van een natiestaat. Door de term ‘burgerschap’ worden kosmopolische perspectieven beknot. Het concept ‘wereldburger’ vindt bij mij dan ook geen ingang, omdat de wereld te pluriform is. Burgerschap gaat uit van eenzelfde waardenset voor alle burgers. We moeten juist onze verschillen benoemen, erkennen en vanuit daar de verbinding zoeken. Burgerschapseducatie neigt te veel naar Character education, wat stelt ‘To speak of virtues and good character is to believe that there is objective moral truth’ en het bestaan van ‘what is truly right’ (Lickona, 2011, p. 21 en 22). Mijns inziens is dat niet juist; er bestaat geen uniforme, objectief kenbare wereld. Moreel onderwijs moet bijdragen aan de eigen formulering van wat waar en waardevol is – en het fluïde houden daarvan.

Ik stel een onderwijspraktijk voor waarbij openbare middelbare scholen gebruik maken van een curriculum voor de kernvakken wat een impliciet moreel vormingsproces activeert door middel van het in het bestaande curriculum integreren van de levenskunstpraktijk Bildung zoals Peter Bieri (2008) dit concept voorstelt: “Anderen kunnen ons opleiden (ausbilden), onszelf vormen (bilden) kunnen we alleen maar zelf. Dat is niet slechts een woordenspel. Zichzelf te vormen (bilden) is wat anders dan opgeleid te worden. Een opleiding doorlopen we met het doel uiteindelijk iets te kunnen. Als we ons daarentegen vormen, werken we eraan iets te worden; we streven ernaar op een bepaalde manier in de wereld te zijn” (Bieri, zoals geciteerd in Dohmen, 2010). Bildung, jezelf vormen, valt te leren. Een belangrijke notie hierin is dat docenten hun leerlingen niet kunnen ‘bilden’, zij bieden aan leerlingen aan wat zij nodig kunnen hebben om henzelf te bilden. Zij kunnen de ‘bildung’ slechts ‘ausbilden’. Bieri onderscheidt negen aspecten van Bildung: 1. Oriëntatie op de wereld of nieuwsgierigheid, 2. Verlichting; inzicht in de totstandkoming en de grenzen van kennis; 3. Cultuurhistorisch bewustzijn; 4. Morele gevoeligheid, 5. Uitdrukkingsvermogen of articulatie, 6. Zelfkennis, 7. Zelfbestemming 8. Poëtische ervaring, 9. Poëtische woede. (Dohmen, 2010).

Ik kies voor dit perspectief omdat hierin noties zitten voor de concretisering van de drie door Biesta beschreven taken van scholen: kwalificatie, socialisatie en subjectwording. Kennisnemen van levenskunst draagt bij aan de kwalificatie voor de arbeidsmarkt: in punten 1, 2, 4, 6 en 7 zitten noties om te leren omgaan met vragen die tot verlammende crisis kunnen leiden. Daarnaast zitten er wereldlijke en traditionele elementen in de punten 3, 8 en 9 van Bieri, die leerlingen introduceren aan elkaar en in de volwassen wereld en hen zo socialiseren. Maar bovenal draagt Bieri bij aan de subjectwording van leerlingen: “De school heeft als taak kwalificerings- en socialiseringsprocessen zo te laten verlopen dat elk kind of jongere op zijn eigen wijze in de (school)wereld tevoorschijn kan komen: als uniek subject” (Biesta, 2012). Subjectwording zit in punten 1, 5, 6 en 7.

Toevoeging van Samenleving
De noties van Peter Bieri hebben echter wel een uitbreiding nodig om te kunnen fungeren als grondslag voor onderwijsideaal. Het gaat om de toevoeging van de notie ‘samenleving’ of ‘gemeenschapszin’. Bieri is voornamelijk gericht op het zelf. Van de vier subjectwordingspunten die ik herken in Bieri’s aspecten van Bildung sluit er maar één aan op ‘samenleving’. Dat is te mager, want kwalitatief goed onderwijs is altijd ook bezig met gemeenschap: ‘De persoonsvormingstaak van het onderwijs heeft een politieke dimensie. Die taak verwijst niet alleen naar het kind en de jongere, maar ook naar de (buiten)wereld, in casu: de samenleving (Bieri, 2012, p. 10). En ook Beck en Gernsheim (2002) lieten al zien dat zelfs vraag naar het individu-zijn een collectieve ervaring is.

Het werk van Martha Nussbaum is bruikbaar om noties van gemeenschapszin aan het Bildungsperspectief van Bieri toe te voegen. Nussbaum stelt dat mensen zich slecht gedragen als ze zich in een slecht ontworpen situatie bevinden. ‘Dus dienen we onze aandacht op twee verschillende elementen te richten: het individu en de situatie. […] Situationele aspecten kunnen opgenomen worden in een grondslagleggend onderwijs’. (Nussbaum, 2012, p. 68). Door deze notie van Nussbaum toe te voegen wordt naast het eerste doel ‘omgaan met existentiële vragen’ ook het tweede doel theoretisch gewaarborgd: ‘het ontwikkelen van een kritische houding gericht op de samenleving’. Het lesmateriaal moet dus worden opgebouwd uit de Bildung van Bieri en het situationele van Nussbaum. Dat kan door het toevoegen van zeven punten die Nussbaum analyseert als dat wat scholen kunnen en behoren te doen in en voor een gezonde democratie: Bij leerlingen… 1. De competentie ontwikkelen om de wereld te beschouwen vanuit het gezichtspunt van anderen 2. Een houding tegenover zwakte en hulpeloosheid bijbrengen waarin zwakte geen schande is 3. Oprechte bekommering om anderen, dichtbij of ver weg bewerkstelligen 4. De neiging om terug te deinzen voor verschillende soorten minderheden bestrijden 5. Juiste informatie verschaffen over andere groepen 6. Het bevorderen van persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel 7. Het krachtig bevorderen van kritisch denken en van de moed en vaardigheid die vereist zijn om een afwijkende mening te laten horen.

Concreet zal gebruikelijke lesmethode van de kernvakken aan de hand van de zestien vormingspunten worden herzien. De zestien punten worden inhoudelijk aangeraakt in lesmateriaal, huiswerkopgaven en formuleringen van toetsstof. Zo treedt impliciet morele vorming op bij leerlingen. Het impliciete element van dit proces is een belangrijke notie. Docenten kunnen leerlingen niet bilden, maar kunnen slechts de Bildung ausbilden. Daaruit vloeit voort dat de uitkomst van de Bildung niet te voorspellen is, en dus ook niet valt te toetsen. Bildung mag dus nooit opgelegd of tot meetbaar doel gemaakt worden. Morele vorming is in dezen dus een secunair proces, dat voortvloeit uit de primaire behandeling van de vakgerelateerde stof. Met dit perspectief zaag ik dus niet aan de poten van de laatmoderne onderwijsstructuur. Het toetssysteem zal niet worden veranderd. Maar dat iets niet te toetsen is, betekent niet dat het ook niet te waarderen is: wanneer een leerling een essay voor het vak Nederlands schrijft over morele gevoeligheid, wordt hij nog steeds beoordeeld op zinsconstructie, niveau van argumentatie en spelling. De docent heeft vervolgens de vrijheid om in gesprek te gaan met de leerling over het onderwerp, om zo gedachten te scherpen, creatief denken te bevorderen en waardering uit te spreken.

Plaats in curriculum
Ik wil dit impliciete vormingsproces implementeren in de kernvakken op openbare middelbare scholen. Ik kies voor openbare middelbare scholen omdat de levenskunst in combinatie met de samenlevingsnoties van Nussbaum een open, seculiere praktijk is die werkt aan het vormen van de éigen beschouwing op het leven van binnen uit, en niet van ‘buiten’ of ‘boven’. Op bijzondere scholen wordt in beginsel vanuit een ideologie of religie gewerkt, en wordt gebruik gemaakt van leermateriaal dat aansluit bij de grondslag (Rijksoverheid, 2013). Daar is de toevoeging van leermateriaal dat impliciet leert omgaan met levensvragen vanwege het dominante belang van economie, technologie en wetenschap juist niet de verantwoordelijkheid van de overheid maar van de school zelf. De overheid wil dat Nederland gaat behoren tot de top-5 kenniseconomieën van de wereld. Nederland blijkt teruggezakt zijn naar plaats 11 in de ranglijst kenniseconomieën, en dat baart het ministerie van Onderwijs zorgen. De PISA 2009 laat zien dat de scores van Nederlandse leerlingen minder goed waren dan in 2003. Dat is af te lezen aan een daling in de resultaten op de vakken Nederlands, Engels en Wiskunde. Deze vakken zijn dan ook tot kernvakken gemaakt. De minister van Onderwijs wil dat Nederland in 2015 en 2018 significant hoger scoort in de PISA-meting, en dus moet er geïnvesteerd worden in de resultaten van deze kernvakken. (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011) . Deze drie vakken zijn verworden tot het belangrijkste element van onderwijs: “Het kabinet kiest ervoor om in de maatregelen voor de komende periode het accent te blijven leggen op taal en rekenen in het primair onderwijs en op Nederlands, wiskunde / rekenen en Engels in het voortgezet onderwijs. Want een goede beheersing van de basisvaardigheden en van de doorstroomrelevante vakken bepaalt voor een belangrijk deel het succes in de schoolloopbaan en daarmee het toekomstige opleidingsniveau. Maar ook omdat, zoals ook de Onderwijsraad constateert, een goede beheersing van de basisvaardigheden onlosmakelijk is verbonden met de brede vormende functie en hier deels de basis voor vormt. Een leerling die niet goed heeft leren lezen en rekenen ondervindt grote belemmeringen bij het opdoen van brede kennis. Ook voor de sociale ontwikkeling vormt taalbeheersing, waaronder een goede uitdrukkingsvaardigheid, een cruciale voorwaarde” (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011, p. 2 en 3). Het moge duidelijk zijn: de focus op de kernvakken draagt bij aan kwalificatie van de leerlingen, en volgens de overheid ook aan de socialisatie. Subjectwording wordt echter nergens genoemd. Daarom kies ik er voor om subjectwording door middel van een impliciet vormingsproces toe te voegen aan de kernvakken zodat belangrijke vorming in een belangrijk onderwijselement geïntegreerd wordt.

Praktijkvoorbeeld
Een wiskundeopgave uit het boek Getal en Ruimte voor havo-4 (Nog te publiceren): “In een winkel ligt een grote partij komkommers. Het aantal komkommers in een schap is normaal verdeeld. Het gemiddeld aantal komkommers in een schap is 450 en de standaardafwijking bedraagt 83 stuks. Bereken de kans dat er in een willekeurig schap minder dan exact 566 komkommers liggen. Rond zo nodig af op 4 decimalen.” Deze opgave kun je herzien aan de hand van Biesta’s punt 1 ‘Oriëntatie op de wereld’ en Nussbaum’s punt 6 ‘Het bevorderen van persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel’: ‘In een winkel ligt een grote partij komkommers. Het is juli, dus hoeven de komkommers niet uit het buitenland gehaald te worden. Het aantal komkommers in een schap is normaal verdeeld. Het gemiddeld aantal komkommers in een schap is 450 en de standaardafwijking bedraagt 83 stuks. De standaardafwijking is laag, omdat men alleen rechte komkommers wil verkopen in de supermarkt. Wanneer er veel meer komkommers in een schap liggen, betekend het dat het gelukt is om de kromme komkommers eruit te selecteren en weg te gooien. Bereken de kans dat er in een willekeurig schap minder dan exact 566 komkommers liggen. Rond zo nodig af op 4 decimalen.” Deze herformulering draagt bij aan ‘Oriëntatie op de wereld’ doordat studenten nu weten dat in juli komkommers kunnen worden geoogst in Nederland. ‘Persoonlijk verantwoordelijkheidsgevoel’ wordt aangesproken door het gegeven dat kromme komkommers op grote schaal weggegooid worden.

Normatieve professionaliteit
Door in de opgaven en toetsinhouden de zestien punten te verwerken, heb je als docent de mogelijkheid om een heel nieuw gespreksdiscours te openen. Dat biedt, naast morele vorming van leerlingen, ontwikkelingsmogelijkheden voor de normatieve professionaliteit en de autonomie van de leraar. Vanuit het oogpunt van de leraar’s verantwoordelijkheid voor anderen en het samen leven (Leeman, 2013) , kan de leraar de inhoud van de opgaven aangrijpen als input voor verdere dialoog, bijvoorbeeld een klassengesprek. De leraar kan er in het voorbeeld van de komkommersom voor kiezen de morele vorming meer expliciet te maken: hij of zij kan bijvoorbeeld een gesprek starten over de verspilling van voedsel, ongelijke verdeling in de wereld, cosmetische eisen aan goed voedsel, of bijvoorbeeld het concept van de wereld als dorp door middel van het importeren van komkommers uit Israel of Spanje. Leerlingen raken geprikkeld, betrokken en geactiveerd doordat je elementen uit hun leefwereld en de bredere samenleving in de les betrekt. Dit verhoogt de interesse en verbinding met het vak; vooral ook voor leerlingen die geen natuurlijke interesse of aanleg voor een vak hebben. De betrokken dialoog die je neerzet als docent is niet alleen leerzaam, maar ook prettig voor het pedagogisch klimaat in de klas omdat leerlingen het lastig vinden een heel uur stil te zijn. Je creëert korte, betrokken uitingsmomenten wanneer je de vormingsonderwerpen die je kunt verbinden aan je vak bespreekt in de les. Daarbij blijft de vakinhoud leidend. Wanneer de wiskundeleraar merkt dat leerlingen meer uitleg nodig hebben over de standaarddeviatie en normaalverdeling, kan hij er nog een som aan plakken die bijvoorbeeld gaat over het kerosineverbruik bij het importeren komkommers in de wintermaanden, en vervolgens een som over de verwachte effecten op het milieu ten gevolge van dat kerosineverbruik. De docent mag het ook bij de som laten en doorgaan met het normale curriculum. Zo is er ruimte voor verschillende mate van toepassing van de zestien vormingspunten voor docenten en hoeft er voor deze impliciete morele vorming geen radicale breuk gemaakt te worden met de vertrouwde stijl van onderwijzen.

Doelgroep, kwaliteitsvoorwaarden en didactische aanpak
De doelgroep van deze onderwijspraktijk is pluriform: het gaat om alle leerlingen op het openbaar voortgezet onderwijs die verplicht zijn de kernvakken Nederlands, Engels en Wiskunde te volgen. In principe gaat het dus om alle leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de bovenbouw van het havo en vwo. Leerlingen die verschillen in leeftijd, sekse, etniciteit, culturele achtergrond, intellect, empathie, interesse, vaardigheden en leervermogen. De pluriformiteit van de doelgroep maakt dat een uniforme aanpak niet mogelijk is. Voor het op gang brengen van een impliciet vormingsproces is het allereerst van belang dat leraren erkennen dat de homogene ‘witte’ samenleving waarin zij overwegend zijn opgegroeid, verschilt van de multiculturele samenleving waarin hun leerlingen opgroeien (Schreurs, 2011). Dat maakt dat de kritische vragen waarmee zij hun leerlingen impliciet mee in contact brengen, ook de vragen zijn die ze aan zichzelf moeten stellen. Ten tweede is het zo dat de verscheidenheid aan leerlingen verschillende visies op discipline mee in het klaslokaal nemen. Leraren moeten dus een gepaste manier vinden om hiërarchie in de klas te waarborgen. Zonder hiërarchie kan er geen situatie van dialoog, kritiek en zelfbevraging ontstaan. (Schreurs, 2011). Daarnaast vraagt de pluriformiteit om een weerklank van de werkelijkheid in de onderwijspraktijk; het is vanwege herkenning en identificatie met de leerstof belangrijk om recht te doen aan de veelheid van achtergronden in de klas. Nu gebeurt dat nog te weinig. Sinds 2006 is op middelbare scholen het vak Burgerschapseducatie verplicht, waarin de focus ligt op participatie in de samenleving en de acceptatie van typisch Nederlandse waarden (Bron, 2006, zoals geciteerd in Leeman en Saharso, 2013). In de impliciete morele vormingspraktijk is het belangrijk dat er niet uitgegaan wordt van de acceptatie van bepaalde Nederlandse waarden; belangrijke waarden kunnen met de klas kritisch onderzocht worden voordat vooraf een oordeel wordt gegeven over welke waarden absoluut geaccepteerd moeten worden. Wanneer het oordeel over dat wat van belang is open wordt gelaten, kan de docent zelf recht doen aan de pluriformiteit van de groep.

Humanistische elementen
De humanistische elementen van deze onderwijspraktijk tonen zich aan de hand van een analyse volgens de definitie van humanisme volgens onderwijsfilosoof Aloni: “Humanism means regarding human beings as sovereign individuals who are responsible for their destiny, / attributing to all people a unconditinal self-vaule equal to that of their fellow men and women, / and striving to establish a just, democratic and humane social order, / which is commited to the sanctity of human life and the furthering of human equality, freedom, solidatiry, growth and happines” (Aloni, 2011, p. 63). Het eerste deel van Aloni’s definitie komt terug in de keuze voor Bieri’s bildingsperspectieven. Het tweede deel is terug te vinden in de keuze voor Nussbaums situationele noties. Het derde deel van de definitie ligt wat implicieter: in mijn onderwijspraktijk kies ik er voor om morele vorming als secundair proces te laten optreden, het primaire proces is nog steeds het voorbereiden van leerlingen op participatie in de publieke domeinen economie, technologie en wetenschap, met als uitgangspunt dat ook in deze domeinen existentiële vraagstukken optreden die raken aan de groei van deze domeinen. Het maken van een rechtvaardige, democratische en humane sociale orde is dus een eventuele uitkomst van het morele vormingsproces, maar geen primair doel. Het tot doel stellen hiervan zou een onderwijspraktijk betekenen die een radicale breuk vereist met het huidige onderwijssysteem. De onderwijspraktijk die ik voorstel wijst het moderne systeem niet af, maar gaat in het moderne systeem staan en biedt een verbinding met naar de leefwereld verbannen existentiële vraagstukken. Op deze wijze draag ik bij aan de humanisering en de vermindering van de dominantie van het systeem in de leefwereld, en dat maakt deze beweging toch in de humanistische traditie past. Het vierde element van de definitie van Aloni is in de onderwijspraktijk terug te vinden in het element van de morele vorming an sich, en wil ik graag demonstreren aan de hand van een uitspraak van Goethe: ‘Er bestaat geen verschil tussen wie zichzelf ontwikkelt, en wie invloed op de wereld uitoefent’. Met andere woorden: deze onderwijspraktijk draagt bij aan de ontwikkeling van leerlingen, hoewel de richting van de ontwikkeling niet vast ligt. En wie zich ontwikkelt, oefent invloed uit op zijn eigen proces (Aloni’s vrijheid, solidariteit, groei en geluk), maar ook op de wereld en gelijkheid van al het menselijk leven.

Bronnen:

Aloni, N. (2002) Enhancing Humanity. The Philosophical Foundations of Humanistic Education, Dordrecht/Boston/Londen: Springer.

Leeman, Y. (2013) De beknelde professionele ruimte van leraren. Conceptartikel voor bundel UvH Normatieve professionalisering.

Nussbaum, M. (2011). Niet voor de winst. Waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft. Amsterdam: Ambo

Biesta, G. (2012) Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom/Lemma.

Beck, U. & E. Gernsheim (2002) Individualization. Londen: Sage Publications
Bieri, P. (2008) ‘Hoe zou het zijn om ontwikkeld te zijn?’ Bildung volgens prof. dr. Peter Bieri. De Groene Amsterdammer, 132 (34).
Dohmen, J. (2010) Brief aan een middelmatige man: Pleidooi voor een nieuwe publieke moraal. Amsterdam: Ambo

Delanty, G. & Strydom, P. (2010) Philosophies of Social Science, the Classic and Contemporary Readings. Maidenhead/Philadelphia: Open University Press.

Getal & Ruimte (Nog te publiceren) Getal en Ruimte 10: Havo 4. Groningen: Noordhoff
Kunneman, H. Munnichs, G. & Van Gelder, F. (2005). Jurgen Habermas. In: Denkers van nu (ed. Hans Achterhuis et.al.) . Diemen: Veen Magazines.

Leeman, Y. & Saharso, S. (2013) Coming of age in Dutch schools. Issues of schooling and identity.Educaion Inquiry 4 (1) 11-30
Lickona, T. (2011) Character Education: Seven crucial issues: In: De Vitis, J.L. &Yu, T. (Eds) Character and Moral Education.

Rijksoverheid (2013). Vrijheid van onderwijs: openbaar en bijzonder onderwijs. Via http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/vrijheid-van-onderwijs/openbaar-en-bijzonder-onderwijs
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011) Actieplan VO Beter Presteren: Opbrengstgericht en Ambitieus. 23 mei 2011. Via http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/05/23/actieplan-vo-beter-presteren.html
Schreurs, M. (2011) Literary Humanism in Multicultural Education. In: Veugelers (ed.) Education and Humanism. Linking autonomy and humanity.Rotterdam/Taipeh/Boston: Sense Publishers.

Elsevier (2013, januari) Elsevier-onderzoek: De beste scholen van Nederland. Via http://www.elsevier.nl/Nederland/nieuws/2013/1/Elsevier-onderzoek-De-beste-scholen-2013-1142019W/